Lärande ur ett handlingsteoretiskt perspektiv
Organisationspedagogik
Döös hävdar att förändring är nödvändig – och utan den stelnar vi och dör. Det gäller både för människor och för organisationer. Förändring kräver att människor lär och utvecklas (2011:54). ”Det finns kort sagt ett syfte med organisationen, ett syfte som delas av dess intressenter” (2011:31). I organisationspedagogisk forskning är intressant att studera hur människor tolkar och utför sina arbetsuppgifter, hur de samspelar och kommunicerar med varandra i syfte att skapa kunskap om lärandevillkor och kompetensutvecklande processer. Man beaktar kontexten, dvs. sammanhanget där uppgifter utförs. I kontexten skapar individen mening åt uppgifter där hon utövar sin kompetens genom sitt handlande (Ohlsson, Döös & Granberg 2011:34). ”Kontexten utgör ett socialt konstruerat betydelsebärande sammanhang där individen skapar mening åt uppgifter och där hon utövar sin kompetens” (Ohlsson 2011:102). Ohlsson, Granberg & Döös menar att ”organisationspedagogik studerar organisationer och dessas relation till omvärlden.” Interaktionen mellan individer, grupper och organisatoriska enheter blir därmed centralt (Ohlsson, Granberg & Döös 2011:11).
Eftersom det blir svårt att separat beskriva de viktigaste begrepp som gäller i organisationspedagogik, kommer jag att väva ihop dem. Begreppen går liksom i varandra.
Ohlsson, Granberg & Döös menar med handling ”ett rationellt sätt att koordinera ett agerande byggt på strategier utvecklade genom kollektivt lärande (2011:22)”. I kollektivt lärande använder man den gemensamma kompetensen för att skapa mer värde i det man gör (Ibid.). ”Handlingsbegreppet har sin grund i individens avsikter att uppnå något” (Ohlsson, Döös & Granberg 2011:32). I pedagogiska sammanhang brukar betonas att handlingen utgör länken mellan människan och miljön, något som länge varit utmärkande för den miljöpedagogiska inriktningen (Ibid:35). Det finns alltid avsikter i det vi gör, vi handlar och tack vare det går man vidare. I handlingsteorin ses människan avsiktligt inriktad mot sin miljö i relation till en uppgift som hon utför för att uppnå det hon avser att uppnå menar Ohlsson, Döös & Granberg (Ibid:36).
När gruppens kompetens görs tillgänglig för gruppmedlemmar, genom aktivt reflekterande samtal kan en positiv synergi utvecklas, det skapas alltså ett slags mervärde genom ”att medlemmarna utvecklar gemensamma eller likartade tankemönster (Granberg & Bjerlöv 2011:90). Det betyder att varje gruppmedlem tillgängliggör sina erfarenheter och tanker. Kompetens är en handlingsförmåga i relation till en viss uppgift menar Ohlsson (föreläsning 1, 2011). Kompetens och handling är beroende av varandra, utgör en beredskap för handling men den utvecklas också genom handling (Ohlsson 2011:102; Ohlsson, Döös & Granberg 2011:34). Lärandet är den process genom vilken kompetensen utvecklas. Genom individuella och kollektiva lärprocesser utvecklas kompetens för individer och hela organisationer (Ohlsson 2011:102). De ständiga förändringarna såsom man ser i vår moderna samhälle, gör att kompetens utvecklas hela tiden vilket gör att organisationer måste satsa på kompetensutveckling, inte bara genom kurser eller nya rekryteringar, utan på att skapa förutsättningar, organisera arbetets utförande så att det lärande som leder till att kompetens utvecklas har goda förutsättningar för medarbetarna. Kompetens utvecklas och vidmakthålls delvis i samspel och relationer mellan människor i arbetet menar Ohlsson, Döös & Granberg (2011:30, 34–35).
Ohlsson, Döös & Granberg (2011:42) menar att medarbetarna utbyter tanker och erfarenheter genom dialog och på det sättet skapar de en gemensam förståelse som gör att de kan arbeta tillsammans i en gemensam riktning. Skapandet är viktigt för det kollektiva och ses som en del av pedagogiken i organisationen eftersom det främjar rationalitet och bidrar till att utveckla individuell och kollektiv kompetens. Författarna skriver att kompetens utvecklas genom lärande som i sig utvecklas genom handling. Det är genom handling som erfarenheter befästs, vilket gör det lättare för människor att utföra något (Ibid:46). Refererande Habermas menar författarna att genom interaktioner, samtal, förklaring och argumentation, lyssna och prata med varandra kan människor rationellt bygga gemensam förståelse, enas om och delar mänskliga värden som kan ligga till grund för det goda samhället (Ibid:40). Men de skriver att ”Habermas teori bär starkt idealiserande drag och kan förefalla utopisk i relation till det samhälle vi lever i”. Det kan alltså vara svårt för organisationer att införa störningsfria dialoger (Ibid:42). Döös (2011) menar att relation är ett ömsesidigt förhållande som uppstår genom interaktioner som har ett meningsbärande betydelser beroende på hur ofta de sker, vad de innehåller ”samt vilken vikt innehållet och aktörernas symbolvärde har för de interagerande”. Mer interaktioner kan skapa bättre relationer och goda relationer bidrar till utveckling av kompetens. Kompetens sitter i varje individ och i relationerna mellan människor på en arbetsplats menar Döös och hävdar att
[kompetensbärande] relationer är av betydelse för hur arbetsuppgifter utförs, problem löses och verksamheter utvecklas. Den sammantagna mängden av kompetensbärande relationer runt en gemensam uppgift utgör en relationik, dvs. en dynamisk och rörlig kompetensbärande struktur (s. 57). Kompetens betyder förmågan att genom att handla använda kunskaper för att identifiera och utföra en uppgift i en specifik kontext hävdar Ohlsson, Granberg & Döös (2011:21). Kunskaper är resultat av tidigare erfarenheter och slutsatser av reflektioner men även av hur känslor i en viss situation kan påverka handling och lärande. ”Människan har alltså potential att handla rationellt, dvs. förnuftsbaserat och ändamålsenligt, i den kontext där handlandet bär mening” (Ohlsson, Döös & Granberg 2011:37). Reflektion är viktigt i handlandet och utgör grund för utveckling. Man behöver alltså ifrågasätta och argumentera för att kunna nå en gemensam förståelse. Habermas kommunikativt handlande teori bygger på ”ett förståelseorienterat samtal där de samtalande parterna har genuin frihet att i sitt samtal utbyta argument vars giltighet de värderar och explicitgör”. Människor kan bygga upp en rationellt grundad gemensam förståelse som de enas om genom reflektion och argumentation – inte genom att hålla med – även om man inte har riktigt förstått varandra. Det är inte makten som styr detta samtal. Om den ena bryter den andra, den som vill reflektera inte ges möjlighet att reflektera då bryts lärandeprocessen och därmed den positiva utvecklingen (Ohlsson, Döös & Granberg 2011:41; Habermas 1990). ”Handlingens vikt ligger alltså i att människor lär genom att handla, det vill säga genom erfarenhet” (Ohlsson, Döös & Granberg 2011:46).
Dixon (1999) menar att lärande och arbete är beroende av varandra på ett dialektiskt sätt. Lärande handlar om att skapa erfarenhetsbaserad mening. Han menar att organisationer måste ha avsiktliga och planerade insatser i stället för att lita på slumpmässigt lärande. Vi kan lära och lösa svåra problem kollektivt och det är vi som löser problem inte experter eftersom de kan inte erbjuda mer än det som tidigare fungerat. Dixon tror på kollektivt lärande för organisationsutveckling. Genom kollektivt lärande har vi möjlighet att utveckla organisationer i den riktning som vi väljer. Dixon hävdar att kunskap är ett resultat av lärande och det måste uppdateras hela tiden, och lärande i sig är en process. Människan lär genom hela sitt liv (Dixon 1999).
Döös menar att människor lär genom sina erfarenheter, genom att handla och utföra uppgifter. ”Erfarenhetsbaserade lärprocesser är centrala för den enskilda människans kompetens, för hennes förmåga till handlande som i ett visst uppgiftssammanhang värderas som ändamålsenligt, skickligt och kvalificerat.” (2011:56). Habermas säger att ”[handlande] uppfattas som en målinriktad verksamhet” (1990:149). Ohlsson, Döös & Granberg (2011) menar att handlingens vikt ligger i att människor lär genom sina erfarenheter, genom att handla avsiktligt och genom handling utvecklar man sin kompetens. Handling är grund begrepp och människan är ett handlande subjekt vilket gör att människan har en grundläggande intentionalitet som är riktade gentemot våra omgivningar. En handling är för det handlande subjektet är meningsfull beteende som kan vara passiv eller aktiv menar Johansson 2001.
Erfarenhetsbaserat lärande
Dixon (1999:39–41) refererar till David Kolbs modell: lärcykeln (1984) som betonar erfarenhetsrollen för lärande eller erfarenhetsbaserat lärande, för att sammanfatta processen för individuellt lärande. Det är en cykel i fyra steg som hänger samman. Första stege börjar med en konkret erfarenhet, som vi upplever med våra sinnen, en verklig upplevelse såsom en händelse som vi upplevt efter t.ex. ett tråkigt möte. Andra steg följer efter så att vi lär av våra erfarenheter genom att engagera oss genom att vi medvetet reflekterar över vad som hänt, reflekterande observation. Och denna reflektion är selektiv och påverkas av våra förväntningar och uppfattningar. Det tredje steget blir att vi formulerar abstrakta begrepp, skapa nya innebörd eller generaliserar det baserade på våra reflektioner. Detta steg kallar Kolb för ”abstrakt begreppsbildning” (s. 41). I det fjärde steget i lärcykeln testar vi aktivt eller experimenterar dessa begrepp, vi testar det vi har konstruerat genom att ta till åtgärder i världen vilket leder till en ny erfarenhet och på det sättet fortsätter cykeln. Vi utvecklar en lärstil eftersom vi tenderar till att bli bättre på vissa steg, men det betyder inte att vissa steg är viktigare än andra utan de hänger ihop. Individuellt lärande blir enligt Kolb ”the process whereby knowledge is created through the transformation of experience” dvs. att lärandet en process i vilken kunskap skapas genom att omvandla erfarenheter (Ibid:41).
Man börjar med konkret personlig erfarenhet, utvärderar och reflekterar, formulerar abstrakta begrepp och sedan testa det i verkligheten och vi gör det på olika sätt därför utvecklar vi olika lärstilar. Vi lär genom att vi tolkar vad vi upplever i världen, skapar vår egen tolkning och innebörd, och förmedlar våra handlingar (Dixon 1999). Ohlsson, Döös & Granberg ger ett tydligt exempel på lärande genom erfarenhet och handlande när man spelar innebandy. Man lär sig spela spelet ”genom att använda boll och klubba, tillsammans med andra koordineras spelet och med övning kan man tillsammans ta sig an allt mer taktiska och krävande spelsätt” (2011:46).
Organisationer enligt Dixon är samlingar av individer, och organisationen lär sig genom sina medlemmar och deras förmågor. Organisatoriskt lärande är det den kollektiva användningen av förmåga att lära. Dixon menar att det hjälper att tänka att organisationsmedlemmar har meningsstrukturer (min översättning av ”meaning structures”) som han kategoriserar i tre olika kategorier som kompletterar varandra. Först privat mening där individen samlar kunskap på olika sätt t.ex. genom mötet med kunder, läsa böcker, tala med experter mm samlar individen eller medarbetaren stora kunskaper som man behåller för sig själv vilket gör att värdefull kunskap kan förblir privata och inte tillgängligt. Det finns flera skäl till varför man behåller viss kunskap hemliga t.ex. att det betyder konkurrensfördel för en, eller att man hämmas från att utrycka sig eller att man är rädd att ingen lyssna på honom/henne etc. och då blir det att företaget föllurar sådana kunskaper. Andra kategorin är det som Dixon kallar tillgänglig mening eller betydelse. Det handlar om kunskap och information som man pratar om bortom det offentliga, i korridorer ”hallways”, på raster där man pratar och reflekterar mer fritt. Dixon menar att hierarki känns mindre i korridorer och där alla deltagare verkar ett mer (1999:43–46). Korridormiljön erbjuder människor möjlighet att prata och konstruera på andra villkor än att de sitter på sina egna platser. Ohlsson, Granberg & Döös (2011) skriver refererande till Löfberg (1989) att ”[miljöbetingelserna] utgör erbjudanden för människor att ta i anspråk.” Arbetsmiljön bestående av t.ex. arbetskamrater, kafferummet kan erbjuda medarbetare att använda sig av sådana villkor för att utföra sina arbetsuppgifter. Det kan handla om viktig information vid samtalet i fikarummet (s. 12). Dixon menar att man får tillgång till att testa sina idéer mot andra tankar i korridorer (1999:47). Den tredje kategorin kallar Dixon för kollektiv mening, eller innebörd, dvs. ”det som organisatoriska medlemmar har gemensamt” (s. 48). Det gäller alltså normer, strategier och andra förgivettagna/antagna reglar och rutiner, såsom arbetsschema, som är svåra att andra på eftersom det blir underförstått och man glömmer att det skapades kollektivt. Dixon hävdar att korridorer den enda platsen eller utrymme där är det möjligt för en organisation att lära (1999:50).
Korridorer är platser för kollektivt lärande
I korridorer sker kollektivt lärande där idéer anslutas och nya konstrueras. Medlemmar ger till organisationen nya upplevelser som frodas och utvecklas i behandling utrymme där medlemmarna kan ansluta deras idéer med andras idéer i korridorerna som blir avgörande för kollektivt lärande. Arbetsmiljön blir alltså viktigt för lärandet. Vilket gör att en organisation bör tänka på att skapa rätt miljö med utrymme för samtal. Man tänker på möblering och annat och hur man kan skapa utrymme för samtal, för vardagliga möten och liknande för att uppmuntra medarbetarna till att byta idéer med- och inspirera varandra (Dixon 1999). Korridorer är platser där kollektiv mening görs, konstrueras genom dialog mellan organisationsmedlemmar. Genom dialog lär de sig, och tal bli viktigt. De interagera med varandra, utbyta information, slutsatser, resonemang och fråga varandramer än att bara lyssna. Hon menar att det finns forskningsbelägg på att man lär sig mer genom att tala. Man organiserar information på annat sätt vid presentation för andra än om man gör det för sig själv. Man vill se det man tänker på vilket man kan göra i tal. Det är genom dialog som vi kan se hur andra talar, dvs. att vi kan se det från ett annat perspektiv. För att skapa ny kunskap blir det nödvändigt att hålla både den egna och andras perspektiv i åtanke och inte bara lyssna. Kollektivt lärande sker i korridorer då de utformade metaforiska i tid och rum är för att göra det lättare för medlemmarna att samtala om ämnen som är viktiga för dem (1999). Ohlsson & Otto baserade på Habermas menar att människor kan genom att få möjligheter till ökad medvetenhet kan de frigöra sig genom att aktivt påverka de villkor och handlingsinriktning i sina arbetsplatser eller organisationer även om det kan handla om en viss påverkan av villkor för att kunna utvecklas i sitt arbete (2011).
Organisatoriska dialog
Dixon skriver att “[organizational] dialogue is interaction in a collective setting that results in mutual learning upon which the organization can act” (1999:110). Vi lär oss genom dialog och kan uppnå ett slags ömsesidigt lärande. Dixon menar att interaktion skall vara riktad till organisationens verksamhet (Ibid).
Döös, Wilhelmson & Backström (2010:12–13) menar att det är viktigt att chefer förstår värdet av medarbetarnas lärande i vardagsarbete för organisationen eller företagets utveckling och därför skall chefer eller ledare skapa förutsättningar för medarbetarnas lärande. Döös et al. menar att god relationik skapas genom t.ex. möten. Med relationik menar de, är
den totala mängd interaktioner som på en arbetsplats bygger upp arbetsplatsens kompetensbärande relationer, det vill säga de relationer som härbärgerar och utvecklar kompetens (s. 24).
Slutsatser
Individen utöver och utvecklar sin kompetens i relation till en grupp i ett specifikt sammanhang. Man utgår från en konkret upplevelse, något man gjort och upplevt, man gör det tillgängligt genom dialog, man berättar för andra, ifrågasätts av dem genom aktivt reflekterande, man reflekterar själv aktivt, genom argumentation och motargumentation, genom att tala och lyssna på varandra når man en gemensamförståelse som ledar till att man utvecklar sin förmåga att utföra en viss uppgift. Det kan vara problemlösning eller en annan uppgift som man utför konkret och som i sig ledar till en ny erfarenhet eller nya erfarenheter för flera personer som reflekterar tillsammans och så vidare. Lärande sker kognitivt och praktiskt genom en konkret handlande. Så här skulle det idealt ser ut, men om man inte delar med sig och berättar för andra blir det alltså ingen reflektion, om bryts och får reflektera så bryts lärande. De handlingar som man gör kan vara riktade intern hos individen när man reflekterar över sina tankar men också eller externt riktade i en kontext som då blir en handling som påverkar omgivningen blir möjligt för andra människor att observera. Ohlsson, Döös & Granberg säger att ”de internt riktade handlingarna, reflektionerna, är nödvändiga för att människan ska kunna utveckla ett begreppsligt tänkande som ger en ökad förståelse” (2011:46). Lärande sker alltså genom vi greppar i någon konkret man upplever eller något man begriper med tankar och det omvandlas genom reflektion och aktivt prövande. ”Det lärande som sker är alltid ett samspel mellan individ, kollektiv och ett socialt sammanhang där lärandets innehåll formas” (Ibid:50).
Det är viktigt för organisationer att förstå lärprocesser för att kunna utvecklas eftersom organisationer består i första hand av människor, att de är samlingar av individer enligt Dixon (1999). Det är människorna som gör organisationernas kompetens och utan dem kan inte organisationen överleva.
”Den medarbetare som lär i sitt arbete blir bättre på att utföra det, hon eller han ökar sin kompetens. I en organisation har individer mer eller mindre goda förutsättningar att också utveckla relationer som bär kompetens.” (Ohlsson, Döös & Granberg 2011:50)
Habermas menar att genom kritiskt tänkande kan man frigöra sig genom aktivt reflekterande och ifrågasättande. Människor kan genom ökad medvetenhet påverka sina villkor för handlingsinriktningar på sina arbetsplatser (Habermas 1990).
Ohlsson, Döös & Granberg (2011) menar att det är viktigt att bli medveten om hur kompetens bevaras och utvecklas delvis genom samspel och människors relationer. Organisationer måste se till att utveckla kompetens genom att utveckla människorelationer och ta vara på den kompetens som finns hos medarbetare och se till att det utvecklas, istället att bara fokusera på (ny)rekrytering (även Dixon 1999, Döös et al. 2010). På det sättet hänger man med i den ständigt föränderliga världsmarknaden. Vi förändras genom interaktion och fortsätter utvecklas såsom Piaget, Kolb mfl. skrivit.
Referenser
Dixon, N.M. (1999). The organizational learning cycle: how we can learn collectively. (2. ed.) Aldershot: Gower.
Döös, M., Wilhelmson, L. & Backström, T. (2010). Chefer i samarbete: om delat och utvecklande ledarskap. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Döös, M. (2011). Kompetensbärande relationer i en stadig bank I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (red.) (2011). Organisationspedagogik: en introduktion. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kapitel 3
Granberg, O. & Bjärlöv, M. (2011). Organisationspedagogik som interaktiv forskning. I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (red.) (2011). Organisationspedagogik: en introduktion. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kapitel 4
Habermas, J. (1990). Kommunikativt handlande: texter om språk, rationalitet och samhälle. (s. 149–203). Göteborg: Daidalos.
Johansson, O.L. (2001). Organisationens rationalitet: kärnpunkter, problem och utvecklingstendenser. (1. uppl.) Lund: Academia adacta.
Ohlsson, J. Granberg O. & Döös, M. (2011). Vad är organisationspedagogik? I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (red.) (2011). Organisationspedagogik: en introduktion. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kapitel 1
Ohlsson, J. Döös, M. & Granberg, O. (2011). Varför organisationspedagogik? I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (red.) (2011). Organisationspedagogik: en introduktion. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kapitel 2
Ohlsson, J. (2011). Några reflektioner I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (red.) (2011). Organisationspedagogik: en introduktion. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kapitel 5
Ohlsson, J. & Granberg, O. (2011). Organisationspedagogik som interaktiv forskning. I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (red.) (2011). Organisationspedagogik: en introduktion. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Kapitel 6
Ohlsson, J. Seminarieföreläsning 1: Organisationspedagogik – lärande och ledarskap, 7,5 hp, vårterminen (2011-01-25). Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet.
Ohlsson, J. Seminarieföreläsning 2: Organisationspedagogik – lärande och ledarskap, 7,5 hp, vårterminen (2011-02-01). Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet.
Ledarskapsforskningens utveckling
I Northouse (2010) definieras ledarskap som ”en process genom vilken en individ påverkar/influerar/handledar en grupp av individer för att uppnå ett gemensamt mål”. Han hävdar att både ledare och efterföljare bör förstås i relation till varandra (s. 3, 12). Northouse (2010) menar att ledarskap är ett populärt ämne för både pressen och vetenskapsforskning och menar att ledarskap är ett mycket komplicerad fenomen eller process. Sveningsson & Alvesson (2010) menar att det skrivs betydligt mycket mer om ledare än efterföljare.
Sveningsson & Alvesson (2010) menar att begreppet ledarskap är omtvistat, att det inte finns rätta ord för begreppet, och synen på det är komplex. Ledarskapsstilar ger alltså olika utfall enligt olika teorier och det intressanta blir hur samtalen om ledarskap förs och att veta hur det har varit och hur kan man utnyttja och tänka på utvecklingen som skett i tidigare forskningar, och hur utvecklas det. Utifrån Grint 2005 ställer Sveningsson & Alvesson fyra frågor: vem ledaren är, vad ledaren åstadkommer, var ledaren agerar och hur ledaren får saker och ting gjorda (s. 37). Sveningsson & Alvesson menar att man har på senare tiden försökt särskilja mellan chefskap och ledarskap (2010:9). Döös menar att ledarskap är ett tvetydligt begrepp och menar att chefskap inbegriper ledarskap (2010:12).
Northouse (2010) menar att forskningar om ledarskap fokuserade i början på 1900-talet på ledarskap som egenskap och det var för att se vad som gjorde vissa personer till ledare. Man trodde då att man föds till en ledare. På den tiden fokuserade ledarskapsforskningen på att fastställa de specifika egenskaper som klart skiljde ledare från efterföljare. I mitten på 1900-talet började man fokusera på situationen där ledarskap används. Man började fokusera på interaktionen mellan ledare och dess kontext eller situation. Situationen blev övervägande även om olika ledaregenskaper var viktiga och viktigt att nämna att de tidiga teorierna var mansdominerade (s. 15–37). I tidigare forskning har många studier fokuserat på ledarskap som en egenskap. Ledare och efterföljare bör förstås i relation till varandra (Northouse 2010:12). Döös, Wilhelmson & Backström (2010) skriver att lärande är ”den process som leder till kompetens och ett medel för att nå god kvalitet och effektivitet (s. 13)”. De menar att med relationik menas ”den totala mängd interaktioner som på en arbetsplats bygger upp arbetsplatsens kompetensbärande relationer, det vill säga de relationer som härbärgerar och utvecklar kompetens.” (Ibid:24)
Jag försöker titta vidare på två kapitel av Northouse 2010 och försöka se hur det kan kopplas till lärande.
Northouse menar att flera ledarskapsteorier kunde kallas ”Contingency Thoery[1]” kontingensteori och det som mest känd är Fiedlers som förespråkar att ledares effektivitet beror på hur väl ledarestil passar i sammanhanget. Denna teori gör en växling i den vetenskapligforskningen från fokuseringen på ledare till att anpassa den till situationen där ledare arbetar dvs. att ledarskapsstilen bör anpassas efter situationen (2010:111, 123). Det gäller alltså att förstå i vilken situation ledaren medverkar för att förstå ledarens resultat. Det kan betyda att det inte finns en enda ledartyp som är bra utan det beror på. Teorin blev populär på sextiotalet. Northouse skriver att Fiedlers utvecklade teorin genom att studera många olika ledare (Ibid:111). Under teorins ramverk beskrivs ledarskapsstilar som uppgiftsmotiverad eller relationsmotiverad. För personliga egenskapers mätning, utvecklade Fiedler ett verktyg; LPC (Least Preferred Co-worker). Ledare som får höga poäng på LPC-skala beskrivs som angelägna att skapa goda relationer till medarbetare, medan de som låga poäng på skalan motiveras av genomförande av arbetsuppgifter (Northouse 2010:112; Sveningsson & Alvesson 2010:27). Situationen avgörs beroende på tre faktorer:
- relationen mellan ledare och medarbetare
- arbetsuppgiftens komplexitet; graden på hur tydligt uppgiften är
- maktposition; makt som organisationen ger till ledaren
Det handlar alltså om flexibilitet beroende på situationen och relationen mellan ledare och efterföljare och de relationsorienterade ledare är mest effektiva (Ibid.).
Kontingensteori stöds av betydande forskning, den kräver inte av människor att vara effektiva i alla situationer, den är första teorin som betonar situationseffekterna på ledare och kan ge information för vilken typ av ledarskap för ett visst sammanhang. Kritiken mot teorin ligger i att den inte lyckats förklara kopplingen mellan stil och situation, LPC skalas giltighet ifrågasätts då man inte lätt kan förutse på förhand, teorin är inte enkelt användas i pågående organisationer. Men oavsett kritiken har kontingensteori gjort ett betydande bidrag till förståelsen av ledarskap (Northouse 2010:115–118).
Det kan naturligtvis bidra till lärande genom dialog och interaktionen mellan ledare och medarbetare beroende på vilken situation ledarskapet utövas enligt min tolkning med hänsyn till kommunikativt handlande, dialogbegreppet, aktivt tänkande och reflektion som jag skrivit om i första frågan.
Här blir det lärandet mellan de ledare som delar ledning och mellan de och medarbetare. Det krävs mycket kommunikation i sådant ledarskap.
Uppdrag granskning i Sveriges television skriver om kanske den mest kända ledare i näringslivet i Sverige och möjligen internationellt ”100 miljarder undangömda i en topphemlig stiftelse i skatteparadiset Liechtenstein. Och total kontroll över det Ikea han påstår sig ha skänkt bort. Ingvar Kamprad har gjort allt för att dölja sanningen om sitt livsverk.[2]” (SVT, 2011). Det har ökat min nyfikenhet att veta mer om ”Authentic Leadership”.
Autentiskt ledarskap
Efterfrågan på autentiskt ledarskap är enormt särskilt efter 11 september förstörelsen och skandaler såsom WorldCom, Enron, bankskandaler etc. Människor längtar efter äkta, goda och pålitliga ledare vilket gör det extra viktigt att studera och forska autentiskt ledarskap menar Northouse (2010:205). Han menar att det är svårt att definiera autentiskt ledarskap trots att det kan ses enkelt ut. Autentiskt ledarskap är ett av de nyaste områdena i ledarskapsforskning, är fortfarande i ett uppbyggnadsskede av utveckling, och det finns inte en enda accepterad definition av det. Autentiskt ledarskap fokuserar på huruvida ledarskap är genuin och äkta, den handlar om autenticitet av ledare själva och deras ledarskap. Ledarens uppfattning av sig själv, självreglering, och självmedvetenhet eller tolkning av sina egna livserfarenheter ligger i fokus, äkta ledarskap är skapad kollektivt av både ledare och efterföljare. Northouse skriver om fyra viktiga komponenter i autentiskt ledarskap har definierats av forskare: självkännedom, internaliserade moraliskt perspektiv, balanserad behandling, relationella öppenhet och dessutom influeras autentiskt ledarskap av ledares positiva psykologiska prestationsförmågor, moraliska resonemang, och kritiska händelser i livet (s 205–239).
Northouse 2010 skriver att de två tillvägagångssätt: praktiskt som baseras på exemplar från vardagen och teoretiskt som baseras på vetenskapliga metoder som både ger intressant syn på den komplexa processen av autentiskt ledarskap. Autentiskt ledarskap är inte en egenskap som kopplas till vissa människor utan alla kan utveckla och lära sig att bli mer autentiska. Ledarna kan t.ex. lära sig att bli mer självmedvetna och öppna, eller så kan de lära sig att vara mer relationella. Ledare kan också utveckla sina moraliska resonemangsförmågor i en process.
De positiva anslagen för autentiskt ledarskap är: att den ger människor hopp om att få en äkta och sann ledare, ger bra information om hur ledare kan lära sig att bli autentiska, har en uttrycklig moralisk dimension att ledare måste göra vad som är ”rätt” och ”bra” för medföljare och samhälle, den utvecklas i process snarare än definierad egenskap och att autentiskt ledarskap kan mätas med en teoribaserat instrument. Medan negativa egenskaper sammanfattas i: att man måste vara försiktigt att använda de idéer som anges i den praktiska tillvägagångssätt eftersom de är mer formativa och behöver stödjas med mer bevis, den moraliska delen av autentiskt ledarskap inte kan förklaras helt, rättvisa och gemenskap är svårt att beskriva, bakgrunden för inneboende positiva prestationsförmåga behöver utvecklas mer, och slutligen finns det en brist på belägg för effektiviteten av autentiskt ledarskap och hur det är relaterat till positiva organisatoriska resultat (Northouse 2010). I och med i utveckling av denna teori ligger fokuset på ledares uppfattning av sig själva (Ibid.) skulle man fråga hur man vet att denna uppfattning är rätt. I autentiskt ledarskap används instrument, frågeformulär med fyra kategorier och 16 frågor som hjälper till att få en förståelse om autentiskt ledarskaps komplexitet, men det är inte avsedd för forskningssyfte.
Ett fenomen i tiden
Det finns mer, nya och trendiga ledarskaps teorier som är okända fast de är bra för lärande. Delat ledarskap ses som ”Ett fenomen i tiden” dvs. det ses trendigt Döös, Wilhelmson & Backström (2010:49)
Döös, Wilhelmson & Backström (2010) hävdar att det är vanligt med delat ledarskap men det är okänt (s. 10). De menar att chefens föreställningar om sin uppgift påverkar hur hon/han mår och ser sig som lyckade eller misslyckade (s. 11). De menar att delat ledarskap inte är att delegera vissa arbetsuppgifter och släppa utförande eller informationsbyte och rådgivning, utan det som ligger närmare delat ledarskap är gemensamt ansvar och beslutfattande (2010:15). At vara en chef i dag är att vara mångkunnig och ofta mer än vad en ensam person klarar av (Döös et al. 2010:17).
Även om delat ledarskap kan ses som en trend så har det utvecklats principer för det i romarriket före Kristi födelse då delade tjänstemän på sin makt. Med detta exempel vill Döös et al. visa att delat ledarskap är en beprövad företeelse (2010:45–46). Det finns mängder studier om ledarskap (Sveningsson & Alvesson 2009:10, Döös et al. 2010, Northouse 2010:3) men inte särskilt mycket om delat ledarskap (Döös et al. 2010:47) .
Orsaker till delat ledarskap i svenska studier är bland annat: bättre kvalitet och lönsamhet, mer tillgänglighet för medarbetarna och skapa hållbarhet för ledaren i arbetet. Ledarna i delat ledarskap behöver ha prestigelöshet, förtroende och gemensamma värderingar (Döös et al. 2010:49–51). Delat ledarskap ses mer flexibel, ha mer maktdelning, delad credit, jämlikt, delat ansvar och råd etc (Ibid:52). Det finns flera formar av kollektivt ledarskap såsom ”shared, distributed, team- och co-leadership” vilket kan påverka inflytande att det inte bara kommer uppifrån utan nerifrån och uppåt eller i sidled (Döös et al. 2010:49–53–54). Formar av delande samarbete verkar vara en svensk företeelse. Relationen mellan ledare och medarbetare präglas av förtroende, öppenhet och ömsesidig respekt och kommunikation är öppen informell. Kritiken till den svenska stilen ligger i att cheferna uppfattas som otydliga konflikträdda. Författarna menar att ändå kan denna form av ledarskap kanske ligger i tiden (Ibid:57).
Avslutningsvis
Kort vill jag säga att vad jag förstår är att det inte finns bästa sätt att leda utan det beror på. Med tanke på att människor är olika, globaliseringen och allt vad det betyder med kulturella skillnader mm., snabba utvecklingen, allt svårare och komplicerade uppgifter gör att ledarskap förblir under utveckling. Jag avslutar med vad Döös (2010) säger om lärande:
Ett grund för att skapa förutsättningar är att som chef begripa att medarbetarnas lärande i vardagsarbetet är strategiskt viktigt, eftersom det är nödvändigt för att organisationen ska fungera väl visavi sin kärnuppgift. Lärande är den process som ledar till kompetens och ett medel för att nå god kvalitet och effektivitet. Med andra ord behövs chefer kunskaper om lär- och organiseringsprocesser.
Referenser
Döös, M., Wilhelmson, L. & Backström, T. (2010). Chefer i samarbete: om delat och utvecklande ledarskap. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Northouse, P.G. (2010). Leadership: theory and practice. (5. ed.) Thousand Oaks: Sage.
Sveningsson, S. & Alvesson, M. (2010). Ledarskap. (1. uppl.) Malmö: Liber.
En teori om organisering
Czarniawska grundidé är att ”konstruktion är en process där något byggs av tillgängligt material” (2005:10). Hennes forskningsperspektiv är alltså konstruktivistiskt (ibid:11). Kunskap och verklighet är inte samma sak menar hon. Den realistiska ontologin nypragmatisms syn på världen är att även om vi inte har kunskap om att saker och ting existerar så är det praktiskt att tro på dem, trots att det är omöjligt att någonsin bevisa det. Forskare skall inte engagera sig revolutionärt utan mer som tolkande, förstående och beskrivande för pågående konstruktioner. Eftersom människor konstruerar sina världar[3] så är vi all experter i våra egna. Medarbetare i ett företag t.ex. på marknadsavdelning tror de kunna förutse framtiden och kan skapa fungerande strategier, men personalen på produktionsavdelningen vill att allt måste testas innan det blir verkligt. De har olika verkligheter/världar. Det finns inget objektivt som går att studera därför att verkligheten är under ständig ombyggnad. Det finns inte en organisation att titta på som man ser som ett objekt. Forskarens syfte blir då att beskriva det som pågår i sociala praktiken hävdar hon (ibid:13–16). ”En organisation är sociala uppfattningar som varierar med sammanhanget” (Ibid:16). Om människor konstruerar sina världar så är de aktörer i skapande av sina världar tillsammans med andra medaktörer. Vi bygger in reglar och rutiner som i sin tur agerar som strukturer för oss. Och det här är nyinstitutionalisering hon beskriver menar Thunborg (Föreläsning 2011). Czarniawska tittar på det som förändras. Vi skapar praktisk logik för det vi gör. Rutiner, ritualer, myter mm. Det blir en koppling till Berger & Luckmann 1966 om att verkligheten tas förgiven som en objektiv verklighet av sina medlemmar och därmed görs till objekt för dem (Thunborg 2011, Czarniawska 2005:14–22).
Organisationen är en redan skedd slutsats menar Czarniawska och hon studerar organiserande i sig inte organisationen. Handlingsnät blir hennes lösning för att fånga konstruerande och dess effekt. Hon är intresserad av de organisationshandlingar och handlingsnät, inte händelser eller händelsekedjor. Men om allt är en pågående konstruktion, hur fångas då handlingarna? Man fångar människors handlingar över tid. Organiserandet ingår i själva görandet, det som människor dagligen gör. Och exempel på organisering finns överallt i en organisation. Därför bli handlingsnät svaret för att förstå hur handlingar hänger samman; handlingar mellan människor hur de blir samman som är intressant. Det kan också vara aktörer som samordnar sina göranden. Det som är tydligt för handlingsnät att det har relation till tid och rum och hur handlingar hänger samman (2005:27–28, Thunborg 2011). Der är snarare ett collage än ett pussel eftersom pussel har ett slut menar Thunborg (2011). I handlingsnät utgår man ifrån att ”på varje plats och tidpunkt kan man tala om en ”institutionell ordning” (2005:29), alltså ett utsnitt i tid och rum. Flera handlingsnät inbegriper olika tid och rums relationer. Czarniawska (2005:29) illustrerar ett handlingsnät på forskning där flera delar ingår som forskning, publicering, undervisning, handledning, fältarbete osv. En städfirma som inte ingår i universitetsfältet kan genom att strejka förstöra för hela universitetet. Med handlingsnät går det att fånga både skriver Czarniawska (2005:30) och menar att den blir gränslös.
Thunborg (2011) menar att språk blir en del av det görandet i sociala praktiker. Berättelser är en stor del av organiseringsprocessen, en del av den pågående organiseringen, i det ständigt pågående återskapas rutiner, ritualer och ceremonier som tas för givna som en institutionell ordning. Czarniawska menar att historier är ett naturligt sätt för människor att berätta om en viss organisering. Berättelser är materialet till det som händer dagligen som egentligen inte ser sammanhängande (2005:46–45).
Eftersom idéer inte reser i vakuum används en översättningsmodell som ”ser idéspridning inte som en överföring av identiska ting från en plats till en annan” utan idéer skapas kollektivt (Czarniawska 2005:106). Ting reproduceras och färdas mellan människor och över tid i en speciell kontext och över rum mellan kontexter. Det sker genom t.ex. imitations logik och översättning. Czarniawska menar att förändringarna inte sker för att man har planerat dem, utan för att människor imiterar, eller är nyfikna på något nytt. Idéer objektiveras genom språk och blir t.ex. en text eller en bild, och genom att användas, genom att översättas och anpassas till en kontext, blir en institution eller försvinner om dem/den inte används. Det blir naturligt att idéerna förändras genom våra tolkningar och användningar av dem och denna förändring är berikande enligt översättningsmodellen. En idé blir aldrig densamma när den hamnar på en ny plats. En idé blir en handling som i sin tur, genom att upprepas får en normativ förklaring och kan bli en institution. Förändringsarbete och idéspridning sker kollektivt och inom (Czarniawska 2005:106–112), alltså användare blir medskapare. En tanke inom översättningsteorin att modet skapas av alla, samtidigt styr modet valet av det som uppmärksammas (Ibid:118).
Slutsatser
Czarniawska (2005) menar att organisationer är ett hinder på grund av sina hierarkier och rutiner. Hon är kritisk till tanken om att organisationer är stabila eftersom de finns bara genom våra pågående konstruktioner om dem. Om alla följer reglar helt och hållet i t.ex. ett sjukhus så skulle det leda till katastrof menar Thunborg (2011). Det blir viktigt för lärandet i organisationer att kunna förstå lärandeprocesser. Att människor konstruerar sina världar, vilket betyder att alla har olika tolkningar som gör att idéer utvecklas kollektivt. I översättning sker lärande i och med att idéer utvecklas och blir nya.
Denna teori skiljer sig från typiska organisationsteorier som jag svarat på i fråga 1 och 2, men den är bra med tanke på Habermas kritiska teorin. Czarniawska teori är värt att tänka på att det inte finns en enda eller några teori/er som man ska ta förgivet, och den skapar förutsättning för att tänka brett och djupt på att det finns flera sätt som kan hjälpa oss att studera arbetslivet, organisationer eller organiserandet.
Referenser
Czarniawska, B. (2005). En teori om organisering. Lund: Studentlitteratur.
Berger, P.L. & Luckmann, T. (1998). Kunskapssociologi: hur individen uppfattar och formar sin sociala verklighet. (2. uppl.) Stockholm: Wahlström & Widstrand
Thunborg, C. Seminarieföreläsning 5: Organisationspedagogik – lärande och ledarskap, 7,5 hp, vårterminen (2011-02-22). Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet.
Fråga 4: En egen avslutande reflektion över det du lärt dig under kursen och hur det kan vägleda handlande i organisationer. Cirka 1 sida.
Det viktigaste jag kommer att tänka på i organisationspedagogik är förutsättningar och hur viktigt att de skapas för att främja lärande som ledar till kompetensutveckling. Lärandet ses som en pågående process genom vilket kompetens utvecklas. Relationer mellan medarbetare är viktigt att tänka på. Det är genom relationer som bygg mellan medarbetare som interaktioner kan utvecklas som i sig ledar till lärande och kompetensutveckling. Dialog är ett viktigt begrepp som inte går att undvika i organisationspedagogik. Det är genom dialog, aktivt reflekterande och kritiskt tänkande som gör att människor förändrar arbetsvillkor, villkor för lärande och frigöra sig från arbetssystemet som man annars kan uppfatta som tvingande.
Flera teorier och perspektiv på lärande påverkar hur man tänker och tycker om lärande på organisationer. Men jag tror att alla teorier kompletterar varandra i och med att allting förändras och utvecklas hela tiden.
Eftersom chefer och ledare har en viktig roll att påverka betyder det att de kan skapa förutsättningar för sig själva, deras medarbetare och deras organisation. Det blir också intressant att forska och se hur chefer eller ledare fungerar, och vilka stilar eller sätt som fungerar bra respektive dåligt. Eftersom både chefer/ledare och medarbetare utgör organisationer förutom själva funktionerna så är det av stor betydelse att inte bara fokusera på ledarskap. Både Northouse (2005) och Sveningsson & Alvesson (2010) nämner att det finns betydligt mycket mer litteraturskriven om ledarskap jämfört med medarbetare.
Den utvecklingen som sker idag och globaliserings framgång tyder på att samhället blir mer och mer digitalt, skulle jag ställe frågan som jag inte hittar riktiga svar på i den litteraturen jag läst i kursen, hur man skulle kunna hantera distansarbete när man inte träffas ansikte mot ansikte, och vilka konsekvenser betyder det för organisationer, ledare och medarbetare som kanske kommer att ha andra benämningar eller begrepp.
Eftersom en del teorier ser att forskare inte får ställa sig som expert eftersom alla människor är skapare av sina världar och på det sättet är de experter i sina världar. Medan andra teorier ses som att forskare skulle fungera som rådgivare. Tolkar jag det som att det inte finns något helt sant i vad jag läst utan allt beror på.
Jag tycker att det är intressant att tänka på Habermas kritiska kommunikativa teorin eftersom det gör att människan kan och har möjligheten även om det ses idealt att frigöra sig från strukturella aspekter och har möjligheten att ändra på arbets- och livsvillkor.
[1] Denna teori även kallas i Sveningsson & Alvesson (2010:27) för ”situationsteorin om effektivt ledarskap”.
[2] http://svt.se/2.150075/1.2304375/kamprad_gommer_ikea-miljarderna_i_skatteparadis (Publicerad 26 januari 2011 – 01).
[3] Vardagslivet som vi tar för givet som verklighet finns i våra tankar och handlingar menar Berger & Luckmann (1998:31). De menar att det finns en basvärld i den primära socialisationen och ”undervärldar” som är lika verkliga i den sekundära socialisaationen (Ibid:163). Verkligheten uppfattas av oss människor som en ordnad verklighet och som ofta upplevs som tvingande (Ibid:212).
Ali Mohamed 